Читати книгу - "Та ви жартуєте, містере Фейнман! Пригоди допитливого дивака, Річард Фейнман"

Я спостеріг дивне явище: ставиш запитання — студент відповідає сходу. Але ставиш те саме запитання, тільки в іншому контексті й іншому формулюванні, — і вони вже не можуть відповісти. Скажімо, якось я говорив про поляризоване світло і роздав усім шматочки поляроїда.

Поляроїд пропускає світло тільки з певним напрямком поляризації; я пояснив, як визначити напрямок поляризації за тим, світлий поляроїд чи темний.

Ми спершу взяли дві смужки поляроїда і крутили їх доти, доки вони не пропустили максимум світла. Із цього можна було виснувати, що дві стрічки пропускають світло з однаковим напрямком поляризації — те, що проходить через одну стрічку, може пройти й через іншу. А потім питаю, як визначити напрямок поляризації, якщо є тільки одна стрічка.

Вони уявлення не мали.

Я знав, що тут треба проявити кмітливість. Даю натяк.

— Подивіться, як світло відбивається від води в затоці.

Мовчать.

— Ви чули про кут Брюстера? — питаю.

— Так, сер! Кут Брюстера — це кут падіння світла на межу розділу двох середовищ, при якому відбите світло повністю поляризоване.

— А в якому напрямку світло поляризується при відбиванні?

— Світло поляризується перпендикулярно до площини падіння, сер.

Я все одно не міг уторопати. Вони знали все напам’ять! Вони знали навіть, що тангенс кута Брюстера дорівнює показнику заломлення!

— Ну? — кажу.

Мовчать. Вони щойно сказали, що світло, відбиваючись на межі розділу двох середовищ наприклад, від поверхні затоки, поляризується; сказали навіть, як саме воно поляризується.

Я кажу:

— Подивіться на затоку через поляроїд. Тепер поверніть поляроїд.

— О! Воно поляризується! — кажуть вони.

Провівши ціле розслідування, я з’ясував, що студенти все запам’ятовують, але нічого не розуміють. Коли вони чули «світло, що відбивається на межі розділу двох середовищ», то не розуміли, що «середовище» може означати, наприклад, воду. Вони не розуміли, що «напрямок світла» — це напрямок, у якому бачиш щось, коли дивишся на нього, і т. д. Вони запам’ятовували слова, не розуміючи їхнього сенсу. Коли я питав, «що таке кут Брюстера», я мов задавав комп’ютеру правильні ключові слова.

А коли казав: «Подивіться на воду», — не було жодного ефекту, бо за ключовими словами «подивіться» «на» «воду» нічого не стояло.

Пізніше я відвідав одну лекцію в інженерній школі. Лекція, якщо перекласти на іншу мову, звучала так: «Два тіла… вважаються еквівалентними… якщо однаковий крутний момент… дає… однакове прискорення. Два тіла вважаються еквівалентними, якщо однаковий крутний момент дає однакове прискорення». Студенти сиділи й писали диктант, професор повторював фразу, і вони перевіряли, чи правильно все записали. Потім вони писали наступне речення, за ним ще одне і т. д. Один я розумів, що професор говорить про тіла з однаковим моментом інерції, іншим збагнути це було важко. Я не розумів, як вони збираються в усьому цьому розібратися. Викладач говорив про момент інерції, але вони зовсім не розбирали тему на прикладах. Скажімо, ви штовхаєте двері, підперті з іншого боку чимось важким, — наскільки важче буде штовхати, якщо вони підперті скраю, а не біля петель і навпаки. Нічого подібного.

Після лекції я спитав одного студента:

— От у вас є конспект, що ви будете з ним робити?

— Учити, — відповідає він. — У нас буде екзамен.

— А як проходить екзамен?

— Дуже просто — відповідаєш на запитання. Можу одне назвати, — він заглядає в зошит і каже: — «За якої умови тіла вважаються еквівалентними? — Відповідь: Два тіла вважаються еквівалентними, якщо однаковий крутний момент дає однакове прискорення».

Як бачите, вони «вчили» все це і складали екзамени, не знаючи нічого, що виходить за межі завченого.

Потім я був на вступному екзамені на інженерному факультеті. Це був усний екзамен, і мені дозволили послухати. Один абітурієнт відповідав просто блискуче: знав відповіді на всі питання. Екзаменатори спитали, що таке діамагнетизм, — він прекрасно відповів. Потім його спитали таке:

— Що відбувається з променем світла, який проходить через шар матеріалу певної товщини з певним показником заломлення?

— Він виходить, зсунувшись паралельно до себе, сер.

— А на скільки він зсунеться?

— Не знаю, сер, але я можу порахувати.

Він рахує, усе прекрасно. Але мене починають душити неясні сумніви.

Після екзамену я підійшов до цього блискучого юнака, пояснив, що я зі Сполучених Штатів і хочу поставити йому кілька запитань, які жодним чином не вплинуть на результати екзамену. І от я ставлю перше питання:

— Можете навести який-небудь приклад діамагнетика?

— Ні.

Тоді я питаю:

— Уявіть, що ця книжка зроблена зі скла і я дивлюся крізь неї на стіл. Що станеться із зображенням, якщо нахилити скло?

— Зображення повернеться, сер, на кут, удвічі більший, ніж кут нахилу.

— А ви не плутаєте із дзеркалом?

— Ні, сер!

Він щойно сказав на екзамені, що промінь світла зсунеться паралельно до себе, а значить, і зображення зсунеться вбік, але не буде повертатися. Він умів навіть розрахувати, наскільки воно зсунеться, але не розумів, що шматок скла — це матеріал з певним показником заломлення і що його розрахунки прямо стосуються мого питання.

На інженерному факультеті я читав курс математичних методів у фізиці і старався навчити студентів розв’язувати задачі методом спроб і помилок.

Люди зазвичай такого не знають, і я почав з простих арифметичних прикладів. На мій подив, тільки восьмеро з вісімдесяти із чимось студентів виконали перше завдання. Я виголосив запальну промову, що треба пробувати самим, а не сидіти й дивитися, як завдання розв’язую я.

Після лекції до мене підійшла невеличка депутація студентів і пояснила, що я недооцінюю їхню підготовку, вони, мовляв, можуть учитися і не розв’язуючи задач, вони вже вивчили арифметику і подібні задачі нижчі їхнього рівня.

Я й далі вів заняття, але вони й далі не розв’язували ніяких задач, незалежно від складності матеріалу. Ясна річ, я розумів чому: вони просто не могли розв’язати.

Ще я ніяк не міг добитися від них питань. Зрештою, один студент пояснив мені, у чому річ:

— Якщо я поставлю на лекції питання, то потім усі казатимуть: «Навіщо ти забираєш наш час на занятті? Ми хочемо щось дізнатися, а ти зупиняєш викладача своїми питаннями».

Це була якась зверхня маячня — ніхто не